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Pr. Pierre AMBROISE-THOMAS
LA FORMATION DES
MEDECINS FRANÇAIS
ET LE MONDE HOSPITALO-UNIVERSITAIRE
HIER ET AUJOURD’HUI
séance du lundi 18 juin 2007
On répète à l’envi que « la
France a le meilleur système de santé du monde ».
Cette affirmation est-elle la marque d’une autosatisfaction
coupée des réalités, d’une arrogance
que déplorent à l’étranger les meilleurs
amis de notre pays, ou bien est-elle l’expression de
la réalité ? La situation est probablement nuancée
mais, pour qu’elle demeure dans l’ensemble satisfaisante,
il est essentiel que la formation des futurs médecins
français soit assurée de façon convenable.
Cette formation est dispensée dans le cadre des Centres
Hospitaliers et Universitaires. Elle a, depuis plusieurs décennies,
subi de nombreuses transformations et ses modalités
actuelles comme ses perspectives d’évolution sont
devenues largement préoccupantes.
Après avoir rappelé l’organisation des
études médicales qui a prévalu pendant
des décennies, nous présenterons le cadre et
les modalités actuels de cette organisation, avec les
avantages mais aussi les lacunes ou les inconvénients
qu’ils présentent, puis nous évoquerons
quelques perspectives de possibles améliorations.
1. Les études médicales jusqu’à
la création des Centres Hospitaliers et Universitaires.
Pendant presque toute la première
moitié du XXème siècle, le cursus des
études médicales est resté pratiquement
inchangé et répondait à un schéma
bien établi.
Une année préparatoire, en Faculté des
Sciences, conditionnait l’entrée en Médecine
par l’obtention d’un certificat propédeutique
(Physique, Chimie, Biologie ou PCB, ou bien Sciences Physiques,
Chimiques et Naturelles ou SPCN). D’une durée
de six ans, les études médicales proprement
dites comprenaient ensuite deux premières années
d’enseignement des Sciences fondamentales (anatomie,
physiologie, histologie, physique, chimie), avec des cours
magistraux et des travaux pratiques, puis un enseignement
clinique de 4 ans au moins, associant des cours magistraux
à, surtout, une formation par compagnonnage à
l’hôpital. De la deuxième à la cinquième
année, les après-midi étaient dévolus
aux cours magistraux à la Faculté. Les matinées
se passaient, elles, à l’hôpital, où,
comme stagiaires dans les services (avec un changement semestriel),
les étudiants suivaient les visites et les consultations,
sous la responsabilité des internes et des chefs de
cliniques. Cet enseignement par compagnonnage permettait l’acquisition
progressive d’une véritable formation professionnelle.
La sixième et dernière année était
consacrée à un stage interné, dans un
hôpital général où le futur médecin
commençait à prendre des responsabilités
professionnelles de diagnostic et de traitement, tout en préparant
sa thèse.
Chacune des cinq premières années de médecine
était sanctionnée par un examen théorique
et pratique conditionnant le passage dans l’année
suivante. La sixième année se terminait par
trois examens de cliniques où les compétences
du futur médecin étaient respectivement jugées
en médecine, chirurgie et obstétrique, la thèse
pouvant être soutenue devant la Faculté, dès
la validation de ces examens cliniques.
Dans la quasi-totalité des cas, ce schéma général
était complété par les concours hospitaliers,
externat dès la fin de la première ou le cours
de la deuxième année, internat deux ou trois
ans après. Certes tous les étudiants n’étaient
pas, de loin, reçus à ces concours dont la préparation
était cependant la règle habituelle, une préparation
assurée, le soir, en petits groupes, par des internes,
pour l’externat, et par des chefs de clinique, des assistants
des hôpitaux ou des agrégés pour l’internat.
Ainsi se poursuivait, dans ces conférences d’externat
puis d’internat (« sous colles »)
un compagnonnage d’autant plus étroit que les
formateurs retrouvaient souvent le lendemain, dans les services
hospitaliers, leurs étudiants qui avaient ainsi la
possibilité de voir — et dans une certaine mesure
de pratiquer — ce qu’ils avaient appris la veille.
L’externat durait trois ans (éventuellement moins
en cas de succès à l’internat) avec un
changement semestriel de service, le choix étant fonction
du rang de classement au concours. Percevant une indemnité
modique, l’externe des hôpitaux prenait progressivement
des responsabilités personnelles : examen clinique
des malades, prise d’observations, aides opératoires
en chirurgie, gestes thérapeutiques élémentaires
(ponctions, injections, etc.).
Bien plus difficile et plus sélectif, l’internat
de quatre ans constituait la « voie royale »
de la formation médicale et le point de passage obligé
pour une éventuelle carrière hospitalière
ou universitaire. Contrairement à l’externat qui
était « généraliste »,
l’internat était généralement destiné
à l’acquisition d’une spécialité
dont le choix, comme celui des services successifs, était
fonction du rang de classement au concours. Passant leurs
journées à l’hôpital où ils
assuraient aussi des « gardes » de nuit
ou pendant les dimanches et les jours fériés,
les internes exerçaient de nombreuses responsabilités
diagnostiques et thérapeutiques, qui leur étaient
confiés par les chefs de service au fur et à
mesure que leurs compétences et leur expérience
étaient confirmées. Véritables chevilles
ouvrières des services ils contrôlaient aussi,
directement, les activités des externes, percevaient
une indemnité non négligeable et avaient la
possibilité d’être logés et nourris
à l’internat.
Au total, la formation des futurs médecins reposait
donc sur la Faculté et sur l’hôpital mais
ces deux structures demeuraient indépendantes, les
chefs de services hospitaliers constituant d’ailleurs,
avec leurs divers adjoints, une hiérarchie purement
hospitalière (médecins, chirurgiens ou spécialistes
des hôpitaux, assistants des hôpitaux etc.) et
conservant, pour la plupart d’entre eux, une clientèle
privée « en ville ».
2. Les Centres Hospitaliers et Universitaires.
Une réforme fondamentale est intervenue
en 1958, avec la création des Centres Hospitaliers
et Universitaires, les CHU (1)
qui, sans existence juridique propre, résultent d’une
convention entre deux structures indépendantes :
un Centre Hospitalier Régional (CHR), placé
sous la responsabilité d’un Directeur Général,
et une Faculté de Médecine (devenue Unité
de Formation et de Recherches ou UFR) dirigée par un
Doyen élu, au sein d’une Université dont
le Président est également élu et qui
groupe plusieurs Facultés, médicales ou non.
Instaurant le « temps plein hospitalier, les CHU
ont constitué un progrès considérable,
permettant aux hospitalo-universitaires, selon la très
belle formule « d’exercer le métier
qu’ils enseignent et d’enseigner le métier
qu’ils font ».
L’indispensable complémentarité entre la
Faculté et l’Hôpital était matérialisée,
avec des concours de recrutement uniques et une triple mission :
enseignement, soins, recherche. Ainsi ont été
constitué sur le territoire national 27 CHU regroupant
de nombreux hôpitaux et les 43 Facultés de Médecine
des 32 universités. Ces CHU sont devenus, dans des
domaines de plus en plus spécialisés, des « pôles
d’excellence » dont bénéficient
les soins, la recherche médicale et l’enseignement.
Cependant, depuis leur création, les CHU n’ont
pas évolué comme il convenait pour mieux s’adapter
à un environnement qui a évidemment profondément
changé en un demi-siècle. Ainsi sont progressivement
apparues des difficultés croissantes, structurelles
ou fonctionnelles.
Structurellement, les CHU relèvent de deux voire, de
trois ministères : Santé, Education nationale,
Enseignement Supérieur et Recherche. L’action
de ces ministères était, au départ, coordonnée
par un Comité inter-ministériel Hospitalo-Universitaire,
mais ce comité n’a plus été réuni
depuis de nombreuses années.
En interne, les responsabilités dans les CHU sont partagées
entre un Directeur Général, non médecin
et dépendant de la Direction des hôpitaux du
Ministère de la Santé et un Doyen de Faculté,
médecin, universitaire, élu par ses pairs. Pour
diverses raisons, l’indispensable collaboration entre
l’administration hospitalière et la Faculté
a longtemps connu certaines difficultés, malgré
l’existence de commissions chargées d’assurer
la coordination : Commission Médicale Consultative
(CMC), devenue Commission Médicale d’Etablissement
(CME), entre autres. Ces difficultés sont maintenant
dépassées et une excellente symbiose est désormais
la règle entre les Directeurs Généraux
et les Doyens. Tel n’est malheureusement pas toujours
le cas dans les relations entre les Doyens de Médecine
et les Présidents d’Université, en raison
notamment du statut dérogatoire dont bénéficient
les Facultés de Médecine, au sein de leurs Universités
de rattachement.
Mais dans leur mission d’enseignement qui nous intéressent
ici, les CHU se heurtent aussi à des difficultés
fonctionnelles, qui tiennent à la prise en compte insuffisante
de l’enseignement dans les concours hospitalo-universitaires,
à la « coupure » progressive
avec la médecine libérale, aux conséquences
d’une spécialisation très poussée
des services hospitaliers et enfin aux effets de la réorganisation
hospitalière et de la réduction du temps de
travail.
Les concours de recrutement et de promotions des hospitalo-universitaires
devraient théoriquement évaluer les compétences
des candidats dans leur triple domaine de responsabilité :
enseignement, soins et recherche. En pratique, comme ce sont
les plus difficiles à évaluer, les qualités
pédagogiques sont souvent les moins prises en compte,
au point que pendant de nombreuses années, les concours
hospitalo-universitaires ne comportaient aucune épreuve
pédagogique.
Par ailleurs les relations entre les CHU et la médecine
libérale — générale ou spécialisée
— sont devenues notoirement insuffisantes. En effet,
les hospitalo-universitaires ne quittent pas le sérail
des CHU où se déroulent leur formation et leur
carrière. Ils n’ont donc pas d’expérience
personnelle d’une médecine libérale qui
représente pourtant plus de 80 % des activités
médicales dans notre pays. Le lien entre les CHU et
la « ville » était jadis assuré
par des médecins libéraux, vacataires à
temps partiels dans les services hospitaliers. Malheureusement,
ce type de recrutement a pratiquement disparu pour permettre
la nomination de praticiens hospitaliers à temps plein,
issus, eux aussi, du monde hospitalo-universitaire. Au total,
l’enseignement dispensé dans les CHU, quelle que
soit par ailleurs sa valeur scientifique, se trouve ainsi
partiellement coupé des conditions d’exercice
et des réalités « de terrain ».
Parallèlement, les services hospitaliers devenus des
« pôles d’excellence » très
spécialisés ont un recrutement de malades parfois
peu adapté à la formation des étudiants
qui se destinent à la médecine générale.
En outre, les nouvelles règles de gestion hospitalière
imposent désormais des durées d’hospitalisation
de plus en plus courtes. Ceci pénalise évidemment
la formation professionnelle des étudiants qui ont
moins la possibilité de suivre les différentes
étapes du diagnostic et surtout de l’évolution
post-thérapeutique des malades.
Enfin, la réduction du temps de travail, et les diverses
réorganisations internes qu’elle a imposées
dans les services hospitaliers, laissent parfois un temps
insuffisant pour une formation professionnelle de qualité,
au moins dans certaines spécialités. C’est
ainsi, par exemple, que l’on évalue à deux
matinées, au maximum, le temps qu’un interne en
gynécologie-obstétrique peut désormais
passer chaque semaine au bloc opératoire.
3. L’évolution des études médicales
au cours des cinq dernières décennies.
Au cours des cinq dernières décennies,
les études médicales ont connu de très
nombreuses réformes, (2),
le tout constituant un ensemble particulièrement complexe.
Pour tenter d’en simplifier la compréhension,
nous envisagerons successivement ce qui concerne l’organisation
générale des études médicales,
le concours d’entrée en médecine, les concours
et les fonctions hospitaliers, la formation médicale
continue et enfin la difficile intégration du curriculum
des études médicales dans le système
européen Licence-Master-Doctorat (LMD).
3.1. L’organisation générale des
études médicales.
Les études médicales durent
désormais de 9 à 12 ans et sont réparties
en trois cycles.
Dans les limites d’un numerus clausus révisé
annuellement (3),
ce concours est organisé dans les Facultés de
Médecine. Il est commun à la Médecine,
à l’Odontologie et, depuis 2002, à la Maïeutique (4),
avec un maximum de deux inscriptions par candidat et des passerelles
vers les Diplômes d’Etudes Universitaires Générales
(DEUG) pour les étudiants « reçus
collés » (5).
Or depuis 1983, la loi prévoit le libre accès
à l’Université pour tous les bacheliers.
Chaque année, près de 50 000 étudiants
se pressent dans les facultés de Médecine dont
les capacités d’accueil sont largement dépassées.
Ceci entraîne des conditions d’enseignement qui
n’ont plus rien à voir avec la pédagogie.
Pour compenser le nombre insuffisant des amphithéâtres
et leurs capacités limitées, il est en effet
indispensable de répéter les cours (au « mot
près » pour ne pas éventuellement
désavantager un groupe d’étudiant pour
le concours final), ou bien, par un système de télévision
en circuit fermé, de diffuser simultanément
ces cours dans plusieurs salles ou encore de les supprimer
en les remplaçant par des enregistrements informatiques.
Inscrits dans des Facultés de Médecine, les
étudiants ont l’illusion de commencer des études
médicales, alors que 10 à 12 % d’entre
eux, seulement, seront admis, les autres ressentant comme
une frustration cruelle d’avoir été exclus
d’une voie qui était leur vocation et dans laquelle
ils se croyaient admis. Par ailleurs, une large majorité
des étudiants reçus au concours sont des redoublants,
ce qui s’accompagne de comportements inadmissibles, jadis
inimaginables et malheureusement de en plus en plus fréquents.
Trop souvent, les redoublants empêchent en effet l’accès
des « primants » aux amphithéâtres
ou les gênent pendant les cours.
Enfin pour pouvoir opérer un classement dans des conditions
de sélection très rigoureuse et disposer de
questions hautement sélectives, les enseignants sont
progressivement conduits à orienter leurs cours vers
des domaines de portée très limitée voire
passablement ésotérique. Pour la suite des études
médicales, cet enseignement ne présente pas
de réel intérêt.
Au total, cette première année des études
médicales se déroule dans un contexte pédagogique,
humain et matériel inacceptable. Elle correspond, pour
les étudiants reçus, comme pour les autres,
à une voire, à deux années perdues ou
sans grande valeur pour leur formation ultérieure et
elle constitue en définitive un véritable scandale.
3.3. Fonctions hospitalières. Examen National
Classant.
Créés sous Bonaparte en 1802, l’externat
et l’internat ont, pendant plus d’un siècle
et demi, constitué l’épine dorsale de la
formation médicale. Dans la suite des manifestations
de 1968, la décision a été prise de supprimer
l’externat et de créer « l’externat
pour tous ». Le concours et surtout sa préparation
si fructueuse ont donc disparu, avec la création des
fonctions d’« étudiants hospitaliers »
accessibles à tous sans distinction.
L’évolution a été la même
pour l’internat qui, pour certains, rappelait trop le
schéma adopté dans les grandes écoles,
en ajoutant au concours d’entrée en médecine
un concours de classement final. L’internat, a donc été
remplacé d’abord par un concours universitaire
(1982) puis (2004) par un Examen National Classant (ENC) organisé
par le Ministère de la Santé. Avec la possibilité
de deux inscriptions par candidat, cet examen porte sur l’ensemble
du programme du deuxième cycle et, en fonction du rang
de classement, il permet de choisir une spécialité
et le Centre Hospitalier où sera acquise la formation
correspondante.
Parmi ses divers dysfonctionnements, l’Examen National
Classant a d’abord l’inconvénient majeur
de ne pas être qualifiant, si bien qu’un étudiant
rendant copie blanche est classé, même si c’est
évidemment parmi les derniers. Par ailleurs, les étudiants
qui, par leur classement, n’ont pas eu accès à
la spécialité ou au centre hospitalier qu’ils
désiraient, décident souvent de ne pas prendre
leurs fonctions d’interne. Ils espèrent ainsi
pouvoir préparer dans de meilleures conditions leur
deuxième candidature à l’examen, sans tenir
compte des conséquences que leur absence peut éventuellement
entraîner dans le service hospitalier où ils
ont été affectés. En outre, comme il
est national, l’examen classant entraîne souvent
pour les étudiants des affectations éloignées
de leur CHU et de leur région d’origine où
ils ne reviennent pas toujours s’installer. Ceci joue
un rôle non négligeable dans le développement
de zones sous-médicalisées devenant, dans certains
cas, de véritables « déserts médicaux ».
Enfin, pour accroitre les chances de succès à
un examen qui se voulait pourtant égalitaire, on assiste
à la multiplication d’organismes privés
qui, dans des conditions souvent très onéreuses,
proposent une formation complémentaire, parallèle
à celle de la Faculté.
3.4. Formation Médicale Continue (FMC).
Quelle que soit sa valeur, la formation médicale
initiale ne saurait suffire tout au long d’un exercice
professionnel qui s’étend sur 30 à 35 ans.
Pour les médecins généralistes comme
pour les spécialistes, une formation continue est donc
indispensable pour actualiser les connaissances et intégrer
dans la pratique professionnelle les progrès que réalise
la médecine.
Or de façon paradoxale, la Formation Médicale
Continue (FMC) est restée longtemps facultative et
elle était souvent organisée par les laboratoires
pharmaceutiques qui y voyaient un moyen d’assurer la
promotion de leurs produits.
Ce n’est qu’en 1996 que la Formation Médicale
Continue est devenue obligatoire pour les médecins
libéraux, cette obligation étant ensuite étendue,
en 2002 aux médecins salariés et, en particulier,
aux médecins hospitaliers. Depuis lors, plusieurs lois
en ont définis le cadre, mais il a fallu attendre 2005
et même 2006 pour que soient publiés les indispensables
décrets d’application.
Entre temps la FMC a été associée à
l’Evaluation des Pratiques Professionnelles. Elle correspond
désormais à un système particulièrement
complexe puisque chaque médecin doit, tous les 5 ans,
valider 250 « crédits » dans
le cadre de trois formations différentes :
- des formations « présentielles »
délivrées par des organismes agréés
avec l’attribution de 8 crédits par journée
de formation,
- des formations individuelles et à distance, utilisant
des supports matériels (périodiques, ouvrages
médicaux) ou des moyens électroniques,
- enfin des « Situations professionnelles formatrices »,
où le praticien accomplit un travail personnel, au
sein ou en dehors de son exercice habituel et qui se répartissent
elles-mêmes en 4 sous-groupes.
L’ensemble est normalement coordonné par des
Conseils Nationaux et par des Comités Régionaux
de Formation Médicale Continue, mais le fonctionnement
en demeure encore souvent chaotique et mal adapté aux
contraintes de la vie professionnelle des médecins,
particulièrement pour ceux d’entre eux qui exercent
dans des zones rurales.
3.5. La nécessaire « intégration »
dans le cursus européen Licence-Master-Doctorat (LMD.)
Dans le cadre de la construction de l'Espace
Européen de l'enseignement supérieur (dit Processus
de Bologne), le cursus universitaire européen
doit, d’ici 2010, répondre au schéma Licence-Master-Doctorat,
chacun de ces grades étant obtenu en 3 ans pour la
licence, 2 ans pour le Master et en 3 ans ou plus pour le
Doctorat.
Ce système présente plusieurs avantages potentiels
avec :
- l’harmonisation européenne des formations
de santé, répondant à la libre circulation
des praticiens dans l’Union Européenne,
- et surtout la création d’équivalences
universitaires et le développement de « passerelles »
entre les filières de formation, ce qui favorise
la mobilité, l’interdisciplinarité et
la réorientation éventuelle des étudiants
vers d’autres spécialités.
En France, les gouvernements successifs ont choisi, dans
les disciplines non médicales, de transformer progressivement
les cursus universitaires pour les adapter à la réforme
Licence Master Doctorat. Malgré quelques tentatives,
cet effort est resté très limité en Médecine
où, il est vrai, la formation d’abord professionnelle,
autant ou plus qu’à proprement parler universitaire,
rend cette transformation particulièrement difficile.
De toute façon, la mise en œuvre du système
LMD imposera une réforme profonde des études
médicales, avec une modification du concours d’entrée,
de nouveaux programmes d’enseignement des sciences dites
fondamentales, actuellement trop exclusivement limitées
au premier cycle et insuffisamment connectées à
la clinique dans la suite des études, enfin une réforme
de l’Examen National Classant.
4. Quelques perspectives pour d’éventuelles améliorations
Dans un texte intitulé « la formation
des médecins français et le monde hospitalo-universitaire
hier et aujourd’hui », il peut paraître
inattendu de voir évoquer le futur. Mais demain est
toujours plus important que hier et la situation actuelle
impose une complète remise en ordre. Pour cela, diverses
propositions ont été avancées. Celles
que nous évoquons rapidement ici ont été
formulées dans plusieurs rapports de l’Académie
nationale de Médecine et rejoignent pour la plupart
les réflexions et les recommandations de la Conférence
des Doyens de Médecine.
Pour les CHU, il est essentiel que le Comité Inter
Ministériel Hospitalo-Universitaire puisse être
à nouveau réuni et assure l’indispensable
coordination entre les ministères de tutelles de la
Médecine Hospitalo-Universitaire.
Parallèlement, pour confirmer le caractère dérogatoire
des Facultés de Médecine, conforme à
leur vocation de formation professionnelle, les relations
entre les Universités et les Facultés de Médecine
doivent être précisées. Des difficultés
croissantes compliquent ces relations. Si elles ne trouvaient
pas de solutions, elles pourraient justifier l’attribution
aux CHU d’un statut de « grands établissements
d’enseignement », analogue à celui
des grandes écoles et qui leur assurerait le niveau
d’autonomie indispensable.
Une clarification s’impose également dans la façon
dont peut être assurée la triple mission des
hospitalo-universitaires au sein des CHU. En pratique, il
est impossible de mener de front les trois activités
enseignement-soins-recherche. Répartir ces tâches
au sein d’une même équipe n’est pas
toujours réalisable et cela pénalise la carrière
de ceux qui sont écartés, même momentanément,
des activités de recherche. De nouvelles solutions
doivent donc être imaginées comme, par exemple,
un « temps plein » soins-enseignement,
soins-recherche ou recherche-enseignement. En outre, il est
indispensable de dégager les hospitalo-universitaires
d’obligations administratives qui ont encore augmentées
récemment avec l’organisation des CHU dans le
cadre de la « nouvelle gouvernance hospitalière ».
Actuellement, ces charges administratives et en particulier
les multiples réunions de structures hospitalières
pyramidales, occupent souvent plus de la moitié du
temps des hospitalo-universitaires et en particulier des chefs
de services hospitaliers.
L’Intégration du déroulement des études
médicales dans le système européen Licence-Master-Doctorat
imposera une complète réorganisation des études
médicales. Elle constitue ainsi une occasion de remédier
à quelques graves dysfonctionnements de l’organisation
actuelle.
Une solution serait la création d’une LMD-Santé
comportant quatre filières : médecine,
pharmacie, odontologie et maïeutique, avec un concours
commun. Portant sur tout ou partie du programme du baccalauréat,
ce concours serait organisé en septembre, selon des
modalités à préciser, avec la possibilité
de candidatures multiples dans plusieurs universités
mais sans redoublement. Par ailleurs, un accès direct
en deuxième année serait ouvert à un
quota d’étudiants venant d’autres filières
universitaires (grandes écoles par exemple) ou après
un début de parcours professionnel. Au total, ce recrutement
donnerait plusieurs chances aux candidats et, pour les étudiants
admis, il apporterait l’assurance de réellement
commencer leur formation en santé dès le début
de la rentrée universitaire.
La première année de Licence serait commune
aux quatre filières avec un enseignement sur les grandes
structures et fonctions de l’organisme. Sur la base des
notes obtenues en fin d’année, les étudiants
choisiraient une des quatre filières avec, pour la
médecine, un enseignement bioclinique et clinique progressivement
prépondérant en deuxième et troisième
année de licence. Chacune des deux années de
Master donnerait ensuite une place prépondérante
aux stages pratiques, dans des services cliniques ou dans
des laboratoires de recherche. A la fin du Master, un examen
validant permettrait enfin de vérifier que sont acquises
les connaissances et les compétences pratiques indispensables
à de futurs internes. L’Examen National Classant,
quant à lui, serait organisé sur des bases régionales
ou interrégionales, la prise de fonction dans le poste
résultant du rang de classement devenant obligatoire
pour une éventuelle deuxième candidature destinée
à améliorer le classement et les possibilités
de choix de l’étudiant.
Enfin, selon la voie et la spécialité choisie,
la formation de niveau Doctorat serait de trois à cinq
ans, la formation pratique étant évidemment
privilégiée et complétée par des
enseignements théoriques pouvant être choisis
dans d’autres filières. En outre ces années
de doctorat seraient ouvertes à la Formation Permanente,
favorisant ainsi les contacts des futurs médecins avec
des professionnels de santé déjà en activité.
Dans le même but, serait obligatoire au moins un stage
de plusieurs mois dans des structures privées (cabinet
de généraliste ou de spécialiste, clinique,
laboratoire de biologie clinique) ou dans des laboratoires
de recherche. Ces années de doctorat comporteraient
la rédaction d’une thèse d’exercice,
les étudiants se destinant à la recherche médicale
pouvant suivre un cursus particulier, validé
au cas par cas par leur université.
Des équivalences à chaque niveau de la LMD-Santé
permettraient aux étudiants de rejoindre d’autres
filières, ce choix pouvant être très large
car de nombreuses formations pourraient être utilement
complétées par de solides notions dans le domaine
de la santé. Enfin, avec les autres pays de l’Union
Européenne, seraient officialisées les équivalences
des acquis intermédiaires et du doctorat de la Filière-Santé
française.
* *
*
Telle est, brièvement résumée, la longue
histoire de la formation professionnelle des médecins
dans notre pays. Des réformes très nombreuses
se sont surajoutées les unes aux autres au cours des
dernières décennies. Elles ont abouti à
un système complexe, peu satisfaisant, largement figé
et qui rend indispensable une complète et urgente remise
en ordre. L’essentiel est qu’il s’agisse d’une
réorganisation structurelle d’ensemble et non
pas d’une suite de mesures parcellaires comme ce fut
trop souvent le cas. C’est à ce prix que la médecine
française pourra maintenir son rang et rendre les services
qu’on est en droit d’en attendre.
Notes
(1) L’usage
a consacré cette abréviation mais iI s’agit
en réalité des CH&U, les CHU étant
les hôpitaux (CHR) participants à des CH&U.
(retour au texte)
(2) Ces
réformes ont très souvent modifié un
curriculum universitaire déjà en cours.
A titre d’exemple, la « génération
médicale » de l’auteur de ces lignes
est pratiquement la dernière à avoir pu terminer
ses études sous le même régime qu’elle
les avait entreprises. (retour
au texte)
(3) 7 100 places
en 2007. Les révisions annuelles du numerus clausus
reposent sur des bases prospectives insuffisantes ce qui explique
l’amplitude d’augmentations ou de diminutions parfois
brutales. En particulier, la féminisation progressive
de la médecine est insuffisamment prise en compte (environ
65 % des étudiantes en deuxième cycle),
alors que, pour des raisons familiales évidentes, la
durée d’activité professionnelle des médecins
femmes est de 1/3 inférieure à celle de leurs
confrères. Les différences hommes-femmes sont
encore plus accusées dans le choix de certaines spécialités.
(retour au texte)
(4) Formation des
futures sages-femmes. (retour
au texte)
(5) Etudiants obtenant
la moyenne pour l’ensemble des épreuves mais dont
le rang de classement dépasse les limites du numérus
clausus. (retour au texte)
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