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Bertrand Collomb
LES GRANDES ÉCOLES
D’INGENIEURS
ET L’EXCELLENCE SCIENTIFIQUE
séance du lundi 2 février 2009
L’existence des grandes écoles, notamment d’ingénieurs,
leur séparation de l’université proprement
dite, et leur place dans l’économie sont un des
éléments de l’exception française.
Mal comprise à l’étranger, elle fait l’objet
chez nous de débats incessants. Certains y voient un
des points forts de notre système de formation des
élites, d’autres au contraire dénoncent
un système conservateur qui éloigne les meilleurs
élèves de l’université, stérilise
les capacités de recherche et d’innovation de
notre pays, et explique la place trop réduite que nous
occupons dans la compétition mondiale pour l’excellence
scientifique.
En m’efforçant de dépasser ces débats
souvent trop partisans, je voudrais retracer dans cette communication
l’origine et les raisons de l’existence des grandes
écoles d’ingénieurs, le rôle qu’elles
ont joué et jouent toujours dans la formation des cadres
de notre économie et dans la recherche, et surtout
les évolutions actuellement en cours.
J’évoquerai en particulier l’action à
laquelle je suis personnellement associé, pour créer,
à partir de onze écoles existantes et sous le
nom de ParisTech, une université technologique capable
de concurrencer les grandes universités technologiques
du monde anglo-saxon, telles que le M.I.T. ou Cambridge.
**
La création de l’Ecole Polytechnique
en 1794 par la Convention fait parfois croire que l’origine
des grandes écoles d’ingénieurs est due
à la Révolution, ce qui serait une explication
facile de cette exception française. En fait, il n’en
est rien.
C’est sous l’Ancien Régime que Charles Daniel
Trudaine, intendant des finances, qui avait sous sa responsabilité
les ponts et chaussées, et l’administration des
mines, et qui fut membre de l’Académie des sciences,
éprouve le besoin, en 1747, de créer une école
pour former les géomètres et dessinateurs, puis
les ingénieurs des ponts et chaussées, dont
le corps avait été créé en 1716.
C’est le début de l’école des Ponts
et Chaussées, dont le premier directeur fut Jean-Rodolphe
Péronnet, qui fut aussi un collaborateur de l’Encyclopédie.
En cet heureux temps, l’école n’avait pas
de professeurs et, sous la conduite du directeur, une cinquantaine
d’élèves s’entrainaient mutuellement
à la géométrie, l’algèbre,
la mécanique et l’hydraulique.
En 1749, le ministre de la Guerre crée à Mézières
une école pour la formation des officiers et des ingénieurs
du génie. Un peu plus tard, Gaspard Monge, remarqué
par l’état major de cette école, mais de
trop modeste origine pour y être admis – quatre
quartiers de noblesse sont requis pour se présenter
au concours - y sera employé comme dessinateur. Il
manifestera ses talents de géomètre en inventant
une méthode graphique pour dessiner des fortifications
« imprenables » et deviendra en 1766
professeur de mathématiques.
En 1783, l’Ecole des Mines est créée par
arrêt du Conseil d’Etat pour « enseigner
les sciences relatives aux Mines et à l’art de
les exploiter » (Arrest du
Conseil d'Etat du Roi, portant établissement d'une
Ecole des Mines, du 19 mars 1783). Deux professeurs
sont nommés, et la scolarité est de trois ans.
En dehors des périodes de cours – qui sont de
Novembre à Mai – les élèves sont
envoyés dans les exploitations minières, et
ceux qui les reçoivent sont en échange dispensés
des redevances de concession – un système qui
rappelle déjà notre taxe d’apprentissage !
Et le roi « afin d’encourager l’étude
d’une science aussi intéressante »
ordonne que douze bourses soient attribuées chaque
année aux enfants de directeurs et principaux ouvriers
des mines qui n’auraient pas assez de fortune pour les
envoyer étudier à Paris. Le souci de promotion
sociale n’est pas non plus nouveau !
Parallèlement, en 1780, François de la Rochefoucauld-Liancourt,
un homme épris de progrès scientifique et technique,
mais aussi de progrès social, crée, au retour
d’un voyage en Angleterre, une école de formation
professionnelle pour les enfants des militaires pauvres de
son régiment de dragons. Cette « Ecole professionnelle
des enfants de la patrie » deviendra la première
Ecole des Arts et Métiers qui formera des contremaitres
ou chefs d’ateliers, puis, à partir de 1907, des
ingénieurs.
Le premier mouvement de la révolution sera de réaction
contre les manifestations du pouvoir royal. Ainsi l’Ecole
des Mines est supprimée en 1791, tandis que l’accroissement
des prérogatives des ingénieurs des Ponts et
Chaussées soulève de nombreuses critiques contre
une politique trop autoritaire.
La nécessité de former davantage de cadres techniques
et scientifiques pour les besoins civils et militaires s’impose
pourtant, mais avec le souci de supprimer les privilèges
et de s’assurer de la loyauté révolutionnaire
de ces cadres. En 1793, la Convention crée une commission,
où figurent notamment Monge, Lamblardie, Carnot, Prieur
de la Côte-d’Or. Une première tentative
est faite, à la demande de Robespierre, d’une
« Ecole de Mars », recrutée essentiellement
parmi les sans-culottes. Mais elle échoue devant l’ignorance
et la préparation insuffisante des élèves.
Après la chute de Robespierre la Convention adopte
le projet d’une école, l’Ecole centrale des
travaux publics, qui deviendra dès 1795 l’Ecole
Polytechnique. Initialement destinée à remplacer
les écoles spécialisées existantes, elle
sera finalement chargée de donner à ses élèves
une formation poly-scientifique les préparant à
ces écoles. Le projet fut adopté malgré
l’opposition de la gauche jacobine, inquiète –
déjà – que l’on constituât une
caste de privilégiés à qui l’accès
des écoles d’application serait réservé.
L’Ecole fut donc bien créée pour répondre
aux besoins civils aussi bien que militaires ; c’est
l’Empire qui en fera plus tard une école militaire,
surtout pour contrôler l’activité politique
des élèves.
L’Empire organisa aussi les autres écoles existantes,
selon un schéma qui demeurera inchangé pendant
de nombreuses années. Mais d’autres écoles
apparurent ensuite, correspondant à l’évolution
des besoins.
Ainsi l’Ecole centrale des arts et manufactures, créée
en 1829 par une initiative privée, avant d’être
reprise par l’Etat en 1857 ; l’Ecole des mines
de Saint-Etienne, créée en 1816 pour former
des maîtres-ouvriers, puis des ingénieurs à
partir de 1890 ; l’Ecole supérieure de physique
et de chimie industrielle de la ville de Paris, créée
en 1882 ; l’Ecole supérieure d’électricité,
fondée par la Société internationale
des électriciens en 1894 ; l’Ecole supérieure
de télégraphie, créée en 1878,
ancêtre de l’Ecole nationale supérieure
des télécommunications. Cette liste n’est
évidemment pas exhaustive puisque l’on compte
actuellement, en France 226 écoles d’ingénieurs.
La démarche qui a conduit au paysage actuel est donc
simple : chaque fois qu’est apparu un besoin lié
au développement des sciences et techniques, une école
spécialisée a été créée,
soit à l’initiative de l’Etat, pour la formation
de ses cadres propres, puis aussi de ceux du secteur privé,
soit par une initiative privée.
On doit bien sûr se demander pourquoi ces besoins n’ont
pas été pris en compte, comme dans d’autres
pays, par l’université, ou les universités.
Sur ce point je ne peux mieux faire que citer François
Furet, dans sa préface au livre de Terry Shinn sur
l’histoire de l’Ecole polytechnique (Thierry
Shinn, L'Ecole Polytechnique, 1794-1914, Préface
de François Furet, Presses de la Fondation Nationale
des Sciences Politiques, 1980). Il évoque les
universités, florissantes à la fin du Moyen
Age, dont « le cœur s’arrête de
battre à partir de la Renaissance ». Tout
en notant que les raisons de cet arrêt n’ont pas
été systématiquement élucidées,
il ajoute que « les universités – si
l’on met à part la médecine et le droit
– n’offrent, jusqu’à la fin du 19°
siècle que des conférences mondaines ».
Le jugement est probablement un peu sévère,
et plusieurs d’entre vous sont beaucoup plus compétents
que moi pour apprécier les raisons de cette désaffection
des universités, même après leur refondation
par Napoléon.
Pour un non-spécialiste, il est tentant d’attribuer
cette difficulté à s’adapter aux évolutions
des besoins économiques précisément au
modèle centralisé napoléonien. Mais,
lorsque j’évoque ce sujet avec mes collègues
d’Europe du nord, il semble que le modèle de Humboldt,
d’une université intégrée à
forte autonomie, n’ait pas permis une meilleure adaptation
aux réalités économiques. C’est
sans doute l’existence même d’un modèle
unique, qu’il soit consacré par la loi ou la tradition,
qui a été l’obstacle aux évolutions
nécessaires, par rapport à des approches anglo-saxonnes
où les institutions ont mieux su s’adapter par
des évolutions différenciées, et accueillir
en leur sein des approches nouvelles.
Quoiqu’il en soit, les universités françaises
ont connu leur renouveau à la fin du 19° siècle
– c’est la loi de 1896 qui leur rend le nom d’université,
réservé jusque là à l’Université
avec un grand U. Mais le développement des écoles
d’ingénieurs et leur séparation de l’université
étaient alors des faits accomplis, sur lequel il était
difficile de revenir. Les initiatives prises par l’université
pour former des ingénieurs, soit par la création
des INSA, soit par celle de l’Université technologique
de Compiègne, n’ont pas sensiblement modifié
la situation.
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Après ce rappel historique, je voudrais
maintenant aborder ce qui fait la spécificité
et la force de nos écoles d’ingénieurs,
mais aussi leurs défauts, et surtout la façon
dont elles ont évolué avec leur environnement.
Peut-être n’est-il pas inutile de parler d’abord
de l’ingénieur, du rôle et des caractéristiques
de l’ingénieur, et plus spécifiquement
de l’ingénieur « à la française »
tel que notre système l’a défini.
L’ingénieur était à l’origine
celui qui construisait un engin de guerre. Actuellement, la
Commission des titres d’ingénieur, qui veille
jalousement à la qualité du diplôme français
d’ingénieur, donne la définition suivante
de l’ingénieur : celui qui peut « résoudre
des problèmes de nature technologique, concrets et
souvent complexes, liés à la conception, la
réalisation et la mise en œuvre de produits, de
systèmes et de services. Cette aptitude résulte
d’un ensemble de connaissances techniques d’une
part, économiques, sociales et humaines d’autre
part, reposant sur une solide culture scientifique ».
La définition du Conseil américain des ingénieurs
est légèrement différente, mais similaire,
puisqu’elle parle d’« appliquer les principes
scientifiques pour concevoir ou développer des structures,
des équipements ou des processus de production, ou
les usines qui les utilisent ; ou de les construire ou
les faire fonctionner en en comprenant pleinement la conception,
ou de prévoir leur comportement dans des conditions
de fonctionnement données ; tout ceci pour remplir
une fonction donnée, avec des objectifs économiques
et dans des conditions de sécurité satisfaisantes ».
On voit bien que ces définitions s’efforcent de
couvrir des rôles assez différents, depuis l’ingénieur
de conception, de bureau d’études, de production
ou d’entretien. Le niveau auquel cette fonction peut
être assurée peut être aussi assez différent.
Il suffit de rappeler qu’en américain, « engineer »
désigne d’abord le conducteur de locomotive !
Les ingénieurs français se situent traditionnellement
dans le haut de la gamme, et la différence est souvent
sensible avec leurs collègues étrangers. Dans
l’industrie cimentière, par exemple, nous attendions
classiquement en France des ingénieurs, même
débutants, une contribution immédiate au progrès
de nos usines, alors que leurs collègues américains
passaient traditionnellement par une phase d’apprentissage
du métier beaucoup plus longue, et avaient pour mission
de gérer au mieux leurs usines plutôt que de
les améliorer.
Mais cette définition montre aussi la différence
qu’il y a entre un ingénieur et un homme de science,
et donc la nécessaire différence dans la formation
qu’ils doivent recevoir.
Claude Maury, qui au sein du CEFI a consacré sa vie
aux écoles d’ingénieurs m’a fait connaître
le travail d’un ingénieur devenu philosophe, et
directeur de recherche à l’Université technologique
de Compiègne, Bruno Bachimont (Bruno
Bachimont, Syntec Ingéniérie, 26 mai 2005 :
débat « Des connaissances aux compétences »).
Il expliquait ainsi en 2005 que, pour l’ingénieur,
les connaissances théoriques sont insuffisantes, et
qu’il faut y ajouter l’expérience, c'est-à-dire
« le souvenir de circonstances particulières
dont on tire des enseignements transposables »,
puis la prise en compte de la complexité, et enfin
la dimension de l’expertise, c'est-à-dire « le
lien étroit entre une connaissance et la personne qui
la détient ».
Evoquant Aristote, il assimile l’homme de science au
« sage », celui qui « s’intéresse
à un savoir en tant que tel dans la perfection de sa
théorie », tandis que l’ingénieur
est plutôt le « sagace », qui
utilise son intelligence pour résoudre des problèmes
réels. Alors que l’activité du savant est
de l’ordre de la démonstration, celle de l’ingénieur
est dans la « délibération »,
entre les différentes façons de poser un problème,
ou les différentes solutions possibles à mettre
en œuvre.
Même si cette opposition est un peu simplificatrice
et s’il y a sans doute des zones de recouvrement entre
les deux comportements ainsi décrits, on comprend pourquoi,
dans les universités étrangères, les
facultés d’ingénierie sont le plus souvent
distinctes des facultés des sciences, alors que nos
universités n’ont jamais vraiment accepté
la distinction.
Et les caractéristiques de l’ingénieur
ainsi décrites expliquent beaucoup des éléments
forts de l’approche pédagogique caractéristique
des grandes écoles : une formation scientifique
de base plutôt généraliste, avant toute
spécialisation ; un rôle important donné
aux stages, de façon à accélérer
la construction de l’expérience par confrontation
au réel ; et une place significative pour les
enseignements de sciences sociales, d’économie,
voire de gestion, afin de préparer les élèves
aux conditions de la décision dans l’entreprise.
Je ne prétendrai cependant pas que nos grandes écoles
aient toujours été à la hauteur des exigences
qui résultent de notre définition du rôle
de l’ingénieur. Comme les autres institutions
d’enseignement, elles ont du évoluer avec leur
environnement, et ont parfois eu du mal !
Citons la défaite de 1870, que certains attribuèrent
à la dominance de polytechniciens assis sur leurs certitudes,
la période d’entre deux guerres où la physique
française, dans les écoles comme à l’université,
ne fut pas à la hauteur des développements internationaux,
jusqu’à l’engourdissement pédagogique
des années 50. Il a fallu l’impulsion de réformateurs,
notamment Bertrand Schwartz à l’Ecole des mines
de Nancy, pour développer les stages et des méthodes
d’enseignement plus actives. Mais les écoles ont
assez vite suivi cet exemple et ont pu, plus facilement que
l’université, s’adapter au changement d’attitude
des étudiants qui s’est manifesté –
bruyamment – en 1968 !
**
Beaucoup de critiques ont été
faites au système développé par la création
successive des écoles. D’abord celle du malthusianisme.
Fondées sur le principe d’un concours sélectif
– au point qu’à une certaine époque
on pouvait dire qu’une fois le concours passé,
peu importait le travail fourni pendant la scolarité
– les écoles croyaient défendre la qualité
de leurs élèves, et donc la position, en termes
de prestige, de pouvoir et de rémunération,
de leurs anciens élèves, en restreignant le
nombre des heureux élus, plutôt qu’en le
faisant évoluer selon les besoins de l’économie.
Cette critique n’était pas injustifiée,
mais, à l’inverse, l’une des forces des écoles
a été de conserver une taille permettant un
management efficace et une proximité entre direction,
enseignants et élèves. Et, par la création
de nouvelles écoles, le système a su évoluer,
avec des effectifs qui sont passés maintenant à
30 000 étudiants.
Mais le symbole de l’Ecole Polytechnique, tête
du réseau, et de sa forte sélection est tellement
puissant que le rapport Attali faisait du quadruplement du
nombre de ses élèves l’une de ses propositions
de réforme. (Rapport de la Commission
pour la libération de la croissance française,
Documentation Française, janvier 2008.)
La deuxième critique, sans doute plus justifiée,
est la fragmentation du système. L’élève
d’une école française y est souvent entré
plus par le hasard de son classement au concours que par une
véritable vocation pour les technologies ou le domaine
industriel correspondant à l’école ;
et il se trouve enfermé dans une institution de taille
et de ressources limitées, sans les possibilités
de croisement interdisciplinaire ou de réorientation
qu’une grande université pourrait lui donner.
De plus, quelle que soit la qualité d’une école,
sa taille limitée (moins de 1500 étudiants par
exemple pour l’Ecole des mines de Paris) lui confère
une visibilité internationale faible.
Ce problème de communication n’est pas simplifié
par le fait que les dénominations reflètent
davantage l’origine historique que la réalité
actuelle. J’ai moi-même expérimenté
la difficulté d’expliquer aux Etats-Unis que je
venais d’une Ecole Polytechnique où l’on
ne faisait de la science, et pas de technique, et d’une
Ecole des Mines où l’activité minière
avait quasiment disparu ! Et, dans les années
60, lors d’une tournée avec des ingénieurs
des Ponts et Chaussées intéressés par
le développement des infrastructures urbaines, nos
hôtes américains croyaient se rapprocher de mes
compétences minières supposées en me
faisant visiter des tunnels autoroutiers !
Une troisième critique concerne le mode de sélection
des élèves des grandes écoles, et plus
spécifiquement le système des classes préparatoires.
Les concours sur épreuves, avec leur avantage d’anonymat
et d’impartialité ont été inventés
par la République pour éviter le favoritisme
et la reproduction des castes privilégiées,
et le Conseil d’Etat veille jalousement sur leur intégrité.
Et ils ont certainement contribué à l’émergence
d’une méritocratie républicaine au 19°
et au 20° siècle. Les classes préparatoires,
elles, n’ont pas fait l’objet d’une décision
nationale d’organisation. Elles ont été,
au départ, mises en place par des lycées qui
voulaient aider leurs élèves à passer
les concours, et le système s’est progressivement
étendu, jusqu’à constituer actuellement
un premier cycle d’études supérieures géré
par des établissements du secondaire, et alternatif
au premier cycle universitaire.
La subordination de cet enseignement aux nécessités
du concours a donné à ce système ses
caractéristiques actuelles : intensité
de travail, voire bachotage, place donnée aux mathématiques,
outil de sélection intellectuel commode et reconnu,
faible place donnée à tout ce qui pourrait être
travail de groupe, démarche inductive, ou développement
de l’initiative et de la créativité. En
même temps le contraste avec les premiers cycles de
l’université, surchargés par la croissance
du nombre des étudiants et traversés par les
courants contestataires d’après 1968, s’est
accentué.
Fait plus important, et plus grave, la capacité des
écoles et des lycées à orienter, en amont,
les élèves à bon potentiel, indépendamment
de leur origine ou de leur situation sociale, vers les classes
préparatoires, s’est beaucoup affaiblie. Et le
système fonctionne de moins en moins comme un outil
de promotion sociale. Le pourcentage des élèves
ayant un père commerçant, artisan, employé,
ouvrier, technicien, ou instituteur, qui était supérieur
à 30 % dans les années 60, a baissé
à 15 % maintenant, tandis qu’un élève
sur trois a un père cadre supérieur et une mère
enseignante ! (Pierre Veltz, Faut-il
sauver les grandes écoles ?, Sciences Po 2007)
Bien qu’elle ne soit pas facile à mettre en œuvre,
une évolution du système de sélection
apparait souhaitable à beaucoup.
En effet, outre le problème de diversité sociale,
la sélection par un concours sur épreuves privilégie
un certain type de qualités, principalement la capacité
de travail, de concentration et la résistance nerveuse,
qui sont certainement utiles à une vie professionnelle,
mais qui limitent la diversité des talents dans les
écoles. Ensuite des élèves de qualité
peuvent se révéler, qui n’ont pas été
orientés initialement vers les classes préparatoires.
Aussi plusieurs écoles ont-elles organisé un
accès en 2° année, sur dossier, pour des
diplômés de l’université et l’expérience
a montré que ces élèves étaient
tout à fait à la hauteur de ceux recrutés
par le concours classique. Mais personne n’a osé,
pour les élèves français, passer du concours
sur épreuves à une admission sur dossier. Une
telle évolution suppose sans doute que l’attitude
de la société française vis-à-vis
de la sélection évolue. Lorsque tous les établissements
d’enseignement, y compris les universités, sélectionneront
leurs élèves en fonction de leurs aptitudes,
de leur expérience et de leur profil, il sera sans
doute possible d’assouplir la contrainte du concours.
Et le contenu ou l’architecture des classes préparatoires
pourra évoluer, alors qu’ils sont actuellement
extrêmement contraints par le principe même de
la préparation au concours.
L’une des idées souvent évoquées
est le rattachement des classes préparatoires aux universités.
Une décision globale de transfert aurait sans doute
comme conséquence aujourd’hui de détruire
le système, et par la même d’affaiblir les
écoles elles mêmes. Mais pourquoi une université
ne pourrait-elle pas organiser un cycle préparatoire,
dans des conditions correspondant à son propre projet,
et en concurrence avec le dispositif actuel. Si les résultats
de telles expériences étaient positifs, ils
montreraient qu’il y a, en fait, plus de possibilités
d’évolution qu’on ne le croyait.
De toute façon, des actions sont nécessaires
pour remédier à l’accroissement de la ségrégation
sociale des dernières décennies. L’expérience
de l’Institut des sciences politiques de Paris a montré
qu’on peut trouver, dans des lycées de zones défavorisées,
des esprits suffisamment brillants pour accéder rapidement
à des notions nouvelles. C’est sans doute plus
difficile dans le domaine scientifique, auquel on ne peut
accéder facilement sans une formation de base suffisamment
solide. Aussi les écoles d’ingénieurs n’ont-elles
pas suivi l’exemple de Sciences-Po, mais se sont-elles
plutôt orientées vers des systèmes de
soutien aux élèves des lycées, pour leur
donner à la fois l’ambition et les moyens d’accéder
aux classes préparatoires. Sans doute ces programmes
devraient-ils prendre davantage d’ampleur pour qu’ils
soient vraiment à la dimension du problème.
Et d’autres idées plus innovantes pourraient être
recherchées.
**
Mais la principal critique souvent faite
aux écoles concerne leur relation avec la science.
Le modèle de transmission des connaissances, fortement
axé sur l’expérience, privilégiait
historiquement le recours à des enseignants extérieurs,
notamment praticiens, et donnait peu d’importance à
la recherche. Ce modèle, satisfaisant tant qu’un
praticien éclairé pouvait se tenir facilement
à jour dans ses connaissances théoriques, a
été mis en cause par l’accélération
des découvertes et l’obsolescence plus rapide
des théories scientifiques.
D’autre part l’écrémage des meilleurs
élèves du secondaire par les classes préparatoires,
puis par les grandes écoles, conduit les meilleurs
élèves des disciplines scientifiques dans des
parcours qui les éloignent des sciences et de la recherche,
en les orientant vers des carrières d’ingénieur,
mais plus souvent encore vers des postes de managers, voire
plus récemment de banquiers et de consultants. Il n’est
pas surprenant dans ces conditions que les plus grands scientifiques
de notre pays se plaignent d’être privés
de leurs meilleurs élèves potentiels. Pour reprendre
l’expression citée ici même par Claude Allègre
lors de sa communication, la France serait le seul pays où,
dans les disciplines scientifiques, les meilleurs élèves
ne rencontrent jamais les meilleurs professeurs ! (Claude
Allègre, Communication à l’Académie
des sciences morales et politiques, 12 janvier 2009)
Cette vision est, en réalité, assez caricaturale,
car la réalité des grandes écoles d’aujourd’hui
ne correspond plus, et n’a jamais correspondu tout à
fait, à ce modèle que j’évoquais.
Et je voudrais précisément aborder maintenant
la relation des écoles avec l’excellence scientifique,
et les évolutions en cours, qui peuvent répondre
aux critiques précédentes.
**
Commençons, en bons français
épris de précision conceptuelle, par préciser
ce que l’on peut entendre par excellence scientifique.
Le rapport d’un groupe de travail dédié
au « défi de l’excellence scientifique
et technologique », mis en place sous la présidence
de Pierre Tambourin, le président de Genopole, dans
le cadre de l’opération Futuris en 2004, donne
une définition de l’excellence scientifique (Futuris,
Rapport du groupe défi n°1 : « Excellence
scientifique et technologique », Août 2004).
C’est « la capacité d’un système
à produire des connaissances nouvelles en quantité
et en qualité », de meilleure manière
que d’autres systèmes existants.
L’excellence technologique, elle, est définie
par le même rapport comme « la capacité
d’un système de recherche à modifier en
profondeur les savoir-faire, industriels ou autres »
ou encore à « transformer une connaissance
scientifique académique en innovation technologique
à vocation industrielle ».
Par comparaison avec ces définitions françaises,
j’ai, un peu par hasard, eu connaissance de ce que le
centre américain de Los Alamos a écrit en 2006
sur les critères de l’excellence scientifique
(FellowsÕReport on Metrics for Scientific
Excellence at Los Alamos, May 7, 2006). Il les résume
dans le mot « impact », la différence
que l’on peut faire pour une nation, pour le monde et
pour la science. Et cet impact dépend de trois facteurs :
la qualité de la science et de la technologie développées,
sa pertinence par rapport aux missions et aux objectifs de
l’institution, et le « leadership »
(avec votre permission j’ai renoncé à traduire
ce mot ) manifesté, qui peut influencer les directions
de recherche prises, bien au-delà de l’institution
concernée.
Voilà une définition plus large, à laquelle
j’adhérerais volontiers.
Malheureusement, lorsque le rapport de Los Alamos veut traduire
ces critères en mesures objectives, il retombe très
classiquement sur les critères de nombre de publications
et de nombre de brevets, en ajoutant cependant, au titre du
« leadership » la participation des
chercheurs à des instances de conseil ou d’orientation
extérieurs !
J’aurais personnellement tendance à élargir
encore un peu les critères de l’excellence scientifique
en ajoutant un autre élément, particulièrement
pertinent à notre époque où la science
est à la fois objet d’attraction et de répulsion.
Un centre d’excellence scientifique me semble aussi devoir
donner à la science un visage attractif, qui inspire
aux jeunes le désir de contribuer au progrès
scientifique, et à la société une compréhension
et une acceptation de la démarche scientifique.
Comment se situe, historiquement et dans son évolution
récente, notre système des grandes écoles,
par rapport à ces critères ?
En décrivant la création même des premières
écoles, j’ai déjà prononcé
des noms qui par eux-mêmes évoquent l’excellence
et le progrès de la science : Monge, Laplace.
Mais on peut citer beaucoup d’autres noms du 19°
siècle : Poisson, Cauchy, Arago, Fresnel, Becquerel,
Chasles, Gay-Lussac, Carnot... qui ont donné leur nom
à des théorèmes ou des principes que
les scientifiques du monde entier connaissent encore aujourd’hui.
Et si l’on prend, au 20° siècle, la liste
des prix Nobel français, on constate que, sur un total
de 20 lauréats des prix Nobel scientifiques en dehors
de la médecine et de l’économie, 9 sont
des anciens élèves des écoles d’ingénieurs
ou ont été professeur, ou directeur, dans une
de ces écoles. Parmi les plus récents, en particulier,
Pierre-Gilles de Gennes a été directeur de l’Ecole
de Physique et Chimie de Paris, Georges Charpak est un ancien
des Mines de Paris et enseignera également à
Physique et Chimie, Yves Chauvin un ancien de l’Ecole
supérieure de chimie de Lyon.
Ajoutons que le seul prix Nobel français d’économie,
notre confrère Maurice Allais, a effectué toute
sa carrière à l’Ecole des mines de Paris.
La vérité oblige à ajouter que plusieurs
de ces prix Nobel ont aussi travaillé, à un
moment ou un autre de leur carrière, dans le cadre
de l’université. Mais cette liste dément
en tout cas l’image de grandes écoles coupées
de l’excellence scientifique.
De fait la situation des différentes écoles
vis-à-vis de la recherche, assez différente
selon les écoles, a beaucoup évolué au
cours des trente dernières années. Certaines,
comme l’Ecole Polytechnique, ont toujours eu des professeurs
de grande renommée scientifique qui avaient la possibilité
de développer, autour de leur chaire, un « laboratoire ».
Adapté à l’évolution de la science
du 19° siècle, ce fonctionnement artisanal a produit
des résultats d’excellence. Mais il a du évoluer
au 20° siècle, lorsque la recherche en physique
ou en chimie demandait des moyens humains et techniques plus
considérables. Les laboratoires de l’Ecole Polytechnique
se sont ainsi développés en liaison avec le
CNRS, qui a fourni une bonne partie des moyens nécessaires.
Ils comprennent actuellement près de 1500 chercheurs,
répartis en 22 laboratoires, dans toutes les disciplines,
des mathématiques et de la physique aux sciences de
la vie et à l’économie.
D’autres écoles ont compris que le développement
des moyens de recherche, non seulement en liaison avec les
organismes publics de recherche, mais aussi en liaison avec
les entreprises, était une nécessité
absolue pour conserver le niveau de leurs équipes et
de leur enseignement. Je ne peux citer ici toutes les écoles,
mais je voudrais évoquer le travail remarquable fait
à l’Ecole des Mines de Paris par Pierre Laffitte,
qui a été aussi le fondateur de Sophia-Antipolis,
et longtemps sénateur des Alpes Maritimes. Secouant
une école qui s’était un peu endormie,
il mena de 1963 à 1984 une politique de développement
de la recherche qui sera poursuivie par ses successeurs, créant
des laboratoires à Fontainebleau, puis plus tard à
Sophia-Antipolis. Adoptant une approche très différente
de celle de Polytechnique, il appuya la plupart de ces centres
de recherche sur la recherche de contrats industriels, plus
que le soutien du CNRS ou des grands organismes nationaux
de recherche. Il dut créer, pour contourner la rigidité
des règles de gestion publique, une association de
droit privée, Armines, dont l’existence suscita
des interrogations récurrentes de la Cour des comptes,
jusqu’à ce que la dernière loi sur la recherche
reconnaisse enfin la validité de ce type de structure !
Ainsi, actuellement, l’Ecole des Mines de Paris a plus
de 700 chercheurs, pour un budget de recherche de près
de 65 M€, financé à 40 % par des contrats
privés.
Ce développement de la recherche a entrainé
également un développement des formations doctorales.
Alors qu’au départ les universités avaient
conservé un strict monopole de délivrance du
doctorat, certaines des écoles d’ingénieurs,
qui justifiaient de moyens de recherche et d’une capacité
d’encadrement suffisantes, ont été autorisées
à délivrer leurs propres doctorats. C’est
le cas par exemple de l’Ecole Polytechnique, des Ponts,
des Mines, de l’Ecole Centrale, des Arts et Métiers,
de Physique et Chimie de Paris ou des Télécom.
Dans d’autres cas les formations doctorales sont organisées
en commun par école et université, dans le cadre
d’une convention de partenariat. Cet effort de recherche
a donné des résultats significatifs. Le rapport
Chabbal, sur l’avenir de l’ingénierie, estime
à 8 500 le nombre de chercheurs des grandes écoles
d’ingénieurs.
Et les écoles forment environ 2 000 docteurs par
an, sur un effectif total (hors sciences humaines et sociales)
de l’ordre de 6 000.
La place des écoles en matière de recherche
n’est donc nullement négligeable, contrairement
à une idée communément reçue.
Mais cette recherche est, comme les écoles elles-mêmes,
fragmentée, avec des laboratoires souvent de taille
insuffisante, et des niveaux de qualité et de reconnaissance
internationale inégaux.
De ce fait nos écoles sont, comme nos universités
d’ailleurs, mal placées dans les classements internationaux.
Le plus connu, le classement de Shanghai, dont le critère
le plus important est le niveau des publications de recherche,
place l’Ecole Polytechnique au-delà du 200°
rang, alors que les universités Paris 6 et Paris 9
sont, elles, classées respectivement 42° et 49°.
L’autre classement internationalement reconnu, celui
du Times, nous est un peu plus favorable. L’Ecole polytechnique
est classée au 34° rang, derrière l’Ecole
Normale Supérieure 28°, mais devant la première
université française qui est 149°...
Les deux classements ne comportent dans les dix premiers que
des universités américaines, ainsi que Oxford
et Cambridge. Mais des universités du Japon, du Canada,
de Suisse ou de pays émergents réussissent à
figurer dans les 100 premières.
Il est clair que la structure de ces classements favorise
les universités anglo-saxonnes, puisqu’ils sont
construits à partir de leurs critères d’excellence.
On peut donc contester leurs résultats et estimer qu’ils
ne rendent pas justice à la qualité réelle
de notre système, et qu’il est en particulier
étrange que l’enseignement ait aussi peu de place
dans les critères retenus.
Il reste cependant que ces classements traduisent la réalité
du manque de rayonnement et de reconnaissance internationale
de notre système, et qu’ils sanctionnent à
juste titre une fragmentation excessive, ainsi que la trop
grande distance entre recherche et enseignement. Ils ont en
tout cas joué un rôle utile de révélateur
pour que tous les acteurs, conscients des limites de notre
système mais peu préparés à accepter
les évolutions nécessaires, reconnaissent enfin
la nécessité de changements profonds.
Parmi les réflexions sur l’évolution nécessaire
des grandes écoles d’ingénieurs et de leurs
relations avec les universités, j’ai déjà
cité le rapport demandé à la fois par
la Conférence des grandes écoles et les Conseils
généraux des Mines et des technologies de l’information,
à un groupe de travail présidé par Robert
Chabbal, ancien directeur général du CNRS, et
composé essentiellement de dirigeants d’écoles
et d’universités (Le
devenir de l’ingéniérie, Rapport établi
par le groupe de travail présidé par Mr Robert
Chabbal, Juin 2008). Reconnaissant à la fois
les caractéristiques des formations d’ingénieurs,
la nécessité de regroupements pour atteindre
taille et reconnaissance internationale et le souhaitable
rapprochement avec les structures universitaires, il suggère
que les écoles deviennent, dans des configurations
adaptées avec les réalités locales, les
collégia d’ingéniérie (le mot collegium
est préféré à collège pour
éviter toute confusion avec les collèges du
secondaire) de grandes universités multidisciplinaires.
Compte tenu des fortes différences de gouvernance entre
écoles et universités, un tel rapprochement
devrait laisser une très grande autonomie aux écoles,
dans des structures souples permises par la loi sur les Pôles
de recherche et d’enseignement supérieur.
C’est un peu ce que Claude Allègre, dans sa communication
ici même, avait préconisé, estimant même
que c’était facile à réaliser. Je
suis personnellement plus réservé, car il me
parait difficile d’effectuer un rapprochement institutionnel
réel et efficace entre entités dont les principes
d’organisation, les règles de gouvernance, les
modes de financement, et, finalement la culture seraient trop
différentes. Soit un tel rapprochement restera formel,
soit les écoles, partenaires beaucoup plus petites
en taille, risquent d’y perdre les caractéristiques
même qui ont fait leur succès.
Je ne méconnais pourtant pas la possibilité
qu’un rapprochement au sein d’un même PRES
permette d’établir des liens, assez lâches
au départ, qui puissent se resserrer à mesure
que les universités autonomes évolueraient vers
des modèles moins incompatibles avec ceux des écoles.
Tout est une question de gestion du temps et du changement.
Un autre modèle est en cours de réalisation,
qui me paraît permettre à un certain nombre d’écoles
parisiennes la transition vers une véritable Université
technologique parisienne, avec la création de ParisTech,
l’Institut parisien des sciences et des technologies.
Issu d’une décision de coopération prise
entre une dizaine d’écoles parisiennes il y a
déjà une dizaine d’années, cet ensemble
s’est constitué en une sorte de fédération
d’écoles qui ont décidé de poursuivre
en commun un certain nombre de stratégies. Réunissant
dix écoles d’ingénieurs : Agro, Arts
et Métiers, Chimie de Paris, Ponts, Polytechnique,
l’ENSAE (Statistique), l’ENSTA (Armement), Physique
et Chimie Industrielles, Mines et Telecom, ParisTech a récemment
accueilli HEC, avec l’ambition qu’elle devienne
la Sloan School de ce MIT parisien.
Plutôt que du MIT pourtant, la structure mise en place
s’inspire davantage du modèle de Cambridge, où
des « colleges » largement autonomes
forment ensemble une université. Nos écoles
ont en effet des origines, des traditions, des rattachements
et des financements très différents ; elles
sont en concurrence pour l’accueil des élèves
des classes préparatoires, selon des hiérarchies
de classement subtiles, devant autant à l’histoire
qu’à la réalité actuelle. Toute
fusion ou uniformisation de leur régime serait donc
très difficile, comme l’a montré l’échec
de la fusion entre l’Ecole des mines et l’Ecole
des ponts et chaussées.
Mais il a été possible, en utilisant la loi
de 2006 sur la recherche, de créer entre elles un PRES
(Pôle de recherche et d’enseignement supérieur)
géré par un Etablissement public de coopération
scientifique, qui a été créé au
printemps 2007 . Cet établissement public est administré
par un conseil, et comporte un Conseil d’orientation
stratégique, que j’ai l’honneur de présider.
Sa création suivait l’établissement d’un
plan stratégique 2015, mis au point de façon
très professionnelle avec l’appui « pro
bono » de McKinsey, et approuvé par les
conseils et les directions de toutes les écoles membres.
Ce plan formule la vision d’une université parisienne
technologique d’excellence, ouverte à la coopération
avec les autres institutions universitaires parisiennes, et
capable de concurrencer les grandes universités technologiques
internationales.
Il prévoit la mise en commun de ressources et le dégagement
de synergies dans les différents domaines de l’activité
des écoles :
- la formation d’ingénieur d’abord, avec
une harmonisation des cursus permettant aux étudiants
de profiter de l’ensemble des possibilités ouvertes
par les écoles, quelle que soit leur école
de rattachement.
- les formations de masters où doivent se multiplier
les initiatives inter-écoles, souvent en coopération
avec des universités ; un exemple de ce genre
d’initiative est le programme de master international
en ingénierie nucléaire en cours de mise en
place, avec le soutien des grandes entreprises du secteur.
- le doctorat, où l’ambition est de former
des docteurs qui aient montré leur compétence
en recherche, mais aient aussi, pour ceux qui le souhaitent,
été préparés à entrer
dans l’entreprise. Il est en effet essentiel au développement
de la recherche française que la formation doctorale
soit pleinement reconnue par les entreprises, comme aux
Etats-Unis ou en Allemagne. (En France,
13 % des chercheurs des entreprises ont un doctorat,
contre 50 % un diplôme d’ingénieur.)
Un « Club d’entreprises » est
en cours de constitution pour appuyer cette action.
- la recherche, où les domaines d’excellence
des écoles doivent être privilégiés,
où des initiatives multidisciplinaires entre écoles
doivent être plus fréquentes, où les
coopérations avec les grands organismes et les universités
développées, et où la poursuite d’une
excellence internationalement reconnue doit s’appuyer
sur une évaluation rigoureuse.
- la coopération avec les entreprises, à
la fois par la création et le financement de chaires
d’enseignement et de recherche, la mise en place de
systèmes de bourses, l’action sur le doctorat
dont j’ai parlé, et la création d’une
Fondation ParisTech qui canalisera le mécénat
des entreprises.
- le rayonnement international, par la mise en commun des
procédures de recrutement d’étudiants
étrangers, comme cela a été fait en
Chine avec un grand succès depuis plusieurs années,
et par des accords de coopération internationaux.
Ainsi l’Idea League, réseau d’une dizaine
de grandes universités européennes (dont Imperial
College, le Polytechnicum de Zurich, l’université
de Delft ou celle d’Aix la Chapelle) qui n’avait
pas trouvé d’université ou d’école
française éligible, a choisi ParisTech comme
partenaire français ;
- enfin une image de marque commune, toutes les écoles
accolant le nom de ParisTech à leur nom propre (vous
entendrez désormais parler de MinesParisTech, Arts
et MétiersParisTech, etc…), demandant à
leurs chercheurs et professeurs de publier toujours avec
la mention ParisTech, et mettant en ligne l’ensemble
des cours des écoles de ParisTech sur un site qui
est devenu très vite le plus fréquenté
après celui du MIT.
Cette fédération d’écoles a les
atouts nécessaires pour se mesurer avec les plus grandes
universités technologiques. Elle a 18 900 étudiants,
deux fois plus que MIT et un peu plus que Cambridge, délivre
6 200 diplômes par an, mais surtout 500 diplômes
de doctorat – et là nous sommes encore à
la moitié de Cambridge et un peu en dessous du MIT.
Le pourcentage d’étudiants étrangers en
« graduate schol », à 24 %,
est également significativement inférieur aux
36 % du MIT et aux 50 % de Cambridge. Et ses laboratoires
réunissent plus de 6 000 chercheurs.
L’examen du budget consolidé des trois institutions
est très instructif. Les financements publics de ParisTech,
autour de 550 millions d’euros par an, se situent entre
Cambridge (400M€) et MIT qui, bien qu’université
privée reçoit en subsides ou contrats publics
750 M€. Mais ces financements publics représentent
pour ParisTech 72 % du budget total, contre 49 %
au MIT et 35 % à Cambridge. Droits d’inscription,
contrats de recherche privés et mécénat
des entreprises ou des anciens élèves permettent
ainsi aux concurrents anglais et américains de disposer
d’un budget global très supérieur –
le double pour MIT.
Cette comparaison montre les directions dans lesquelles ParisTech
doit progresser : recherche et formations doctorales,
ouverture internationale, et rassemblement de concours privés.
Ce sont les directions que j’ai déjà mentionnées
en décrivant le plan stratégique 2015.
Pour ce qui concerne les relations avec les universités,
ParisTech a signé des accords de partenariat privilégié
avec le PRES ParisSud et avec l’université de
Marne la Vallée, qui construit avec l’école
des Ponts-ParisTech un pôle urbanisme-habitat très
vivant. Nous travaillons aussi à un partenariat avec
Paris V, la grande université médicale.
En effet, dans la comparaison internationale, l’ingénierie
médicale est un domaine de développement important
qui manque à la panoplie de nos écoles d’ingénieurs.
Par rapport aux recommandations du rapport Chabbal, que j’évoquais
tout à l’heure, ParisTech est une construction
originale, notamment en raison de la place de l’école
Polytechnique. Contrairement à ce que son nom suggère,
l’X est évidemment plus une école scientifique
qu’une école d’ingénieurs. Elle en
a tellement conscience qu’elle oblige maintenant ses
élèves à faire, dans un autre établissement,
une année nécessaire à la délivrance
du diplôme de l’école.
Ses laboratoires et ses enseignants, largement tournés
vers la science fondamentale, souffrent de leur décalage
avec la vocation de la grande majorité des élèves,
désireux d’aller vers le monde économique
plus que vers la science. L’Ecole, si elle reste seule,
peut difficilement sortir de cette contradiction. Au contraire
elle peut être, dans l’ensemble ParisTech, la tête
scientifique de l’ensemble, où s’équilibre
ainsi science et technologie.
Une opportunité supplémentaire s’ouvre
à la structuration de ParisTech, par les projets de
développement de Saclay. Lorsqu’en 1970 notre
confrère Louis Armand avait conçu le déplacement
de Polytechnique à Palaiseau, c’était,
déjà, avec le projet de créer, en regroupant
ses écoles dites « d’application »
autour d’elles, ce MIT français dont il rêvait
déjà. Mais le plateau de betteraves de Palaiseau
n’était, à l’époque, guère
attractif, et toutes les écoles concernées avaient
immédiatement freiné des quatre fers, laissant
l’X seule s’exiler à Palaiseau.
La situation a bien changé, et plusieurs écoles,
à l’étroit à Paris, souhaitent se
regrouper sur le site de Palaiseau. Ainsi le déplacement
d’AgroParisTech, de l’ENSTA ParisTech, de l’ENSAE
ParisTech est quasiment décidé, tandis que TelecomParisTech
et MinesParisTech envisagent un déménagement
partiel.
Avec les implantations de laboratoires de recherche et la
présence de Sup’Optique, membre associé
de ParisTech, et la proximité de l’université
d’Orsay, que certains voudraient reconstruire sur le
plateau, un campus de recherche et d’enseignement très
puissant est en train de se constituer.
Pour ParisTech le campus de Palaiseau serait ainsi son campus
principal de développement, avec deux autres campus :
Marne la Vallée, avec l’école des Ponts
ParisTech et un pôle urbanisme-habitat, et la montagne
Ste Geneviève, où les Arts et Métiers
et les deux écoles de la ville de Paris pourraient
se développer, en même temps qu’un centre
d’interface entre ParisTech et la société
civile parisienne.
Toutes les conditions d’une grande ambition semblent
ainsi être réunies. Dans un pays où il
est toujours difficile de réformer et où la
force des habitudes et des conservatismes est toujours présente,
le chemin sera parfois rugueux. Mais l’engagement des
acteurs, le soutien des pouvoirs publics et les progrès
faits en trois ans dans la mise en œuvre du projet sont
très encourageants.
Ainsi, par ce projet et par d’autres qui peuvent être
construits entre écoles et universités dans
d’autres régions de France, j’espère
que nous pourrons construire, sur les forces de nos grandes
écoles, des ensembles à la mesure de la compétition
mondiale.
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