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Philippe Raynaud
L’« EMPIRE
DU MILIEU » ET L’UNIVERSITE :
REFLEXION SUR L’HISTOIRE
DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE FRANÇAIS
séance du lundi 18 mai 2009
Monsieur le Président,
Monsieur le Chancelier,
Monsieur le Secrétaire Perpétuel,
Mesdames et Messieurs les Académiciens,
Vous me permettrez, avant de commencer, de m’associer
au deuil qui a frappé votre académie avec le
décès récent du Professeur Roland Drago.
Le professeur Drago était un des maîtres les
plus éminents de l’Université Panthéon-Assas,
à laquelle je m’honore d’appartenir et le
hasard a voulu que ce soit ici même que je l’ai
rencontré pour la dernière fois, au cours du
cycle de conférences organisé l’an dernier
par le Professeur Terré et je suis donc d’autant
plus ému en évoquant ici sa mémoire.
Je voudrais maintenant remercier M. Jean-Claude Casanova,
qui m’a fait l’honneur de m’inviter à
participer à vos travaux sur l’histoire et, sans
doute, sur l’avenir de l’Université. Chacun
connaît ici les réflexions profondes que M. Casanova
a développées sur notre système d’enseignement
supérieur et il est aussi un bon connaisseur des traditions
de l’enseignement secondaire français, dont il
connaît mieux que quiconque la contribution à
l’histoire culturelle de notre pays : je sui très
honoré qu’il ait pensé que je pourrais
sur ce point particulier contribuer à votre réflexion.
Je partirai de ce qui constitue sans doute un trait original
du système d’enseignement supérieur français,
qui n’existe nulle part ailleurs : ce trait est
la dualité Universités/Grandes Ecoles, qui fait
que la plus grande partie des élites scolaires et sociales
est formée en dehors des Universités, ce qui
n’est sans doute pas sans effet sur le sort de celles-ci
dans la société française. Or, ce dualisme
a lui-même pour effet un autre paradoxe que l’on
s’efforcera aujourd’hui d’expliquer :
dans les premières années de la formation supérieure,
une partie importante des étudiants français
– et la grande majorité des meilleurs – est
formée dans des établissements de type secondaire
(les lycées et leurs classes préparatoires,
à quoi il faut ajouter les classes d’enseignement
technique supérieur), par des professeurs qui, en droit
ou plutôt en théorie, sont étrangers à
l’Université. Ce fait est lui-même un héritage
d’un système aujourd’hui en grande partie
disparu, qui se caractérisait notamment par ce que
j’ai appelé jadis la domination de l’enseignement
secondaire dans l’enseignement français. C’est
de cela que je voudrais aujourd’hui esquisser l’histoire
en examinant d’abord la manière dont s’est
constitué le système d’enseignement français,
et la place particulière qu’y occupait l’enseignement
secondaire, pour rappeler ensuite les débats qui, sur
ce sujet, n’ont pas cessé de diviser la communauté
universitaire, du 19ème siècle à nos
jours. Je terminerai par quelques réflexions sur les
usages possibles de cet héritage.
1/ La constitution du système français.
2/ Servitude et grandeur des professeurs sous l’Empire
du milieu.
3/ L’avenir d’une exception.
La constitution du système français.
Partons d’une remarque simple :
la notion d’enseignement secondaire est évidemment
récente (elle suppose acquise une partition des formations
en trois ordres distingués par l’âge des
élèves qui n’a rien de naturel) et, surtout,
la réalité désignée ainsi
est assez tardive. L’idée n’a pas grand sens
dans la période de formation des systèmes européens :
même si, au Moyen Âge, la « Faculté
des Arts libéraux » prépare aux «Facultés
supérieures » (Droit, médecine et
théologie), elle n’en est pas radicalement séparée,
et, comme l’a montré Durkheim dans L’évolution
pédagogique en France, les frontières entre
les « collèges » et les Facultés
ne correspondent pas à une répartition des âges.
En fait, la constitution d’un enseignement correspondant
à la fin de l’enfance et à l’adolescence,
et ayant pour fonction éminente de préparer
aux Etudes supérieures sans être pour autant
une partie de l’Université, est un trait caractéristique
des temps modernes. Est-ce qu’il y a, de ce point de
vue, une spécificité française avant
la Révolution ? Oui, sans doute (Cf.
la conférence de M. Alain Quantin, Les problèmes
de l’université française aux 17e et 18e
siècles, par Jean-Louis Quantin, Directeur d’études
à l’EPHE, Académie des Sciences Morales
et Politiques), mais elle tient surtout à
la faiblesse des Universités, dont les fonctions sont
en partie remplies par les premières écoles
d’ingénieurs et par les Académies et qui
est, déjà, une des principales raisons de la
puissance des collèges. Il me semble en fait que le
fossé se creuse surtout au 19ème siècle,
ce que l’on comprend aisément lorsqu’on compare
la voie que suit la France entre Napoléon et Guizot
et celle dans laquelle s’engage l’Allemagne à
partir de Humboldt – fossé que la grande loi de
1896 ne parviendra pas à combler.
a/ La Révolution a détruit les anciennes « Universités »,
tout en se donnant un programme ambitieux d’éducation
publique - de masse et d’élite - qui va notamment
donner une grande puissance aux Ecoles scientifiques (les
« Grandes Ecoles »). La réorganisation
napoléonienne est décisive car c’est elle
qui, sur ce point, comme sur d’autres, crée les
fondements de la France moderne. Dans ce cadre, il y bien
quelque chose qui s’appelle l’« Université »,
service public dirigé par un « grand maître »
(l’ancêtre du Ministre de l’éducation
nationale), mais qui est en fait organisé autour des
Lycées, établissements qui sont les héritiers
des « collèges » d’Ancien
Régime et qui constituent le cœur du système
français de formation des élites. L’essentiel
du corps enseignant de l’Université est formé
des professeurs de lycée et la tâche principale
des professeurs de Faculté, hormis quelques conférences,
est de présider le jury du baccalauréat, « premier
grade universitaire » dans la tradition française.
Le recrutement des professeurs de lycée se fait selon
des procédures variables, mais on envisage déjà
de rétablir l’« agrégation »
(invention tardive de la Monarchie destinée à
pallier les conséquences de l’expulsion des Jésuites),
qui sera recréée en 1821 et qui va devenir la
clé de voûte du système.
Ce système est formellement proche du modèle
médiéval, en ce sens qu’il y a une unité
fondamentale entre le lycée (qui prend la suite de
la Faculté des Arts libéraux) et ce qui reste
des Facultés supérieures. Il s’en distingue
par le fait que la Révolution, obéissant à
une logique plus ancienne, que l’on peut comprendre à
partir, par exemple, de l’article « Fondation
de l’Encyclopédie », a détruit
la base corporative de l’autonomie universitaire, ce
qui va poser le problème proprement français :
comment produire de l’autonomie et de la liberté
académique (qui sont deux choses bien distinctes) dans
un contexte où l’Université dépend
de l’Etat ? Il va s’avérer dans les
faits extrêmement souple, et va survivre à toutes
les révolutions, la période de la Monarchie
de Juillet étant sans doute la plus féconde.
Grâce à Guizot et Victor Cousin, l’enseignement
français (et, plus généralement, la France
savante, y compris les Académies) vont connaître
un essor remarquable et même une vraie renaissance,
qui aboutissent d’ailleurs à quelque chose d’assez
éloigné des projets révolutionnaires.
Il n’en reste pas moins que, pour ce qui concerne les
Universités, au sens d’aujourd’hui, la France
est alors dépassée par l’Allemagne, ou
plutôt par la Prusse.
b/ Le point de départ de la Prusse n’est pas essentiellement
différent de celui de la France, même si les
Universités y sont un peu plus brillantes : la
vie de Kant est plus proche de celle d’un professeur
de collège que de celle d’un universitaire moderne.
Qu’est-ce qu’il y a de nouveau dans le système
qui naît en 1810, avec la création de l’Université
de Berlin par Humboldt ? Apparemment, les structures
sont on ne peut plus classiques : l'Université
comprend quatre Facultés, droit, médecine, philosophie
et théologie et les sciences de la nature relèvent
de la Faculté de philosophie. Ce qui est nouveau, c’est
l’idée de la liberté académique,
telle que va la théoriser Humboldt dans son texte « Sur
l’organisation interne des établissements d’enseignement
supérieur à Berlin » (1809 ou 1810),
contemporain de la fondation de l’Université de
Berlin (trad. in Philosophies de
l’Université. L’idéalisme allemand
et la question de l’Université, Paris, Payot,
coll. Critiques de la politique, 1979). La question
que se pose Humboldt est de savoir comment refonder les libertés
universitaires dans le cadre d’institutions publiques
fondées sur une conception moderne de la science, et
cela le conduit à présenter projet authentiquement
systématique, orienté vers la « liberté
académique », c’est-à-dire vers l’idée
d’une vie vouée à l’idéal du
savoir, où le maître et l’étudiant
sont unis dans cette vocation commune. Cet idéal suppose
cinq conditions organiquement liées :
- la vocation de l’Université est la libre
recherche de la vérité et le progrès
de la science, qui est ouverte et, comme telle, toujours
inachevée (Tout en s’inscrivant
dans le cadre de l’idéalisme allemand, la philosophie
humboldtienne écarte donc la perspective hégélienne
du « savoir absolu ») ;
- le professeur enseigne ce qui fait l’objet de ses
recherches et l’étudiant vient librement vers
le professeur ;
- l’idéal humain de l’Université
est celui de la Bildung, qui suppose une certaine
harmonie entre le libre développement de l’individualité
et la vocation scientifique ;
- l’Université ne peut qu’être autonome,
ce qui se traduit par ce qu’on pourrait appeler une
autogestion corporative ;
- autonome, l’enseignement universitaire est également
indépendant de l’enseignement secondaire comme
des enseignements appliqués ou techniques.
C’est là un très bel idéal, qui
va très vite produire des effets remarquables qui ne
tarderont pas à faire rêver les Professeurs français ;
or, une des conséquences les plus remarquables de ce
modèle, c’est qu’il implique une séparation
radicale entre l’enseignement secondaire - propédeutique
et non libre – et l’Université proprement
dite, dont la logique se fonde sur la rencontre entre la libre
recherche et la Bildung de l’étudiant.
Le professeur de Gymnasium (le Lehrer, le teacher)
aide les élèves à s’approprier un
savoir qu’il n’a pas produit, le « Professor »
d’Université organise son enseignement autour
de sa recherche.
c/ Le problème de la IIIe République sera de
rattraper l’Allemagne en créant de véritables
Universités à partir de la Fédération
des anciennes Facultés, ce qu’est supposée
faire la grande loi de 1896. Cette tentative est à
bien des égards une réussite (la Sorbonne de
1900 n’est pas ridicule, ni les Facultés de droit)
mais l’idée va néanmoins s’imposer
qu’elle n’a pas su régler les deux problèmes
qui grèvent depuis toujours le fonctionnement des Universités,
ce que Lucien Febvre, dans un article célèbre
de l’Encyclopédie française, va
appeler les problèmes de rapport : rapport avec
le secondaire, rapport avec les grandes écoles. D’un
côté, les Facultés de Lettres se sont
vues assigner comme mission principale la formation des professeurs ;
or, dans le cadre français, cette mission entraîne
un effort considérable pour préparer à
l’agrégation des étudiants dont, par définition,
une petite partie pourra seule tirer part de cet enseignement,
que les Professeurs donnent au détriment de leurs propres
recherches. Comme le dit Febvre, après avoir lui-même
déployé beaucoup d’efforts pour préparer
l’agrégation, le Professeur est condamné
à la repasser toute sa vie. D’un autre côté,
les « Ecoles » attirent les meilleurs étudiants
au détriment des Universités. Comme on va le
voir, ces deux griefs n’ont pas cessé d’être
repris depuis ; avant de les examiner, et de tenter une
défense du modèle français, je voudrais
pour conclure cette première partie renforcer dans
un premier temps le propos de Febvre. En fait les deux « séparations »
dont parle Febvre font système, dans une cathédrale
dont la clé de voûte au sens strict est sans
doute l’agrégation : les Ecoles n’existent
que par (et même pour) les classes préparatoires,
dont l’agrégation fournit le vivier et qui placent
donc une partie de la formation « supérieure »
entre les mains des professeurs de lycée ; la
première des Ecoles – l’ENS – forme
d’ailleurs principalement des agrégés,
dont sont issus à la fois les professeurs de classes
préparatoires et ceux des Facultés, qui passent
d’ailleurs beaucoup de temps à faire des cours
d’agrégation etc.
Servitude et grandeur des professeurs sous l’Empire du
milieu.
Loin d’être isolé, Lucien Febvre synthétise
de manière brillante et spirituelle toute une longue
tradition de critique du secondaire français, dans
laquelle l’héritage des Lumières se combine
avec le culte du modèle de l’Université
allemande (ou, plus tard, américaine) et/ou avec la
nostalgie de l’Université médiévale.
On peut faire remonter cette critique à l’article
« Collège » de l’Université,
dû à d’Alembert, qui fixe d’avance
les grands thèmes de la contestation du futur enseignement
secondaire : cet enseignement est trop rhétorique,
il donne une place exagérée au latin par rapport
à la composition française et aux langues vivantes,
et la philosophie y est de fait asservie à la rhétorique.
Mais c’est à partir du 19ème siècle,
à travers la comparaison entre les Facultés
françaises et les Universités allemandes que
se construit un discours cohérent, qui voit dans la
puissance institutionnelle des Lycées un obstacle au
développement d’une université moderne.
L’auteur le plus significatif est sans doute ici Ernest
Renan qui se fait très tôt l’écho
des critiques allemandes contre l’enseignement français
et qui, tout en reconnaissant dans la Réforme intellectuelle
et morale que l’« instruction secondaire »
est la « meilleure partie de notre système
d’enseignement », y voit néanmoins
un obstacle majeur au progrès de la science. Dans différents
articles repris dans les Questions contemporaines,
Renan développe en effet deux thèmes majeurs
appelés à une fortune brillante. D’un côté,
le mal français remonte à l’enseignement
des Jésuites, qui a favorisé un style intellectuel
trop rhétorique, et qui a coupé la France du
mouvement scientifique moderne quand celui-ci s’est épanoui
dans les pays de culture protestante. D’un autre côté,
le recrutement par concours, renforcé après
la Révolution par l’importance donnée à
l’agrégation, favorise des jeunes gens brillants
au détriment à la fois de la pédagogie
et de l’esprit scientifique. L’héritage jésuite
et le système du concours vont cumuler leurs effets
sous la Restauration, où l’éclat de l’enseignement
donné par des « hommes supérieurs »
comme Cousin, Guizot ou Michelet ne doit pas faire oublier
la stérilité d’un enseignement conçu
pour le public « cultivé » mais
indifférent à la véritable science. Bref,
le secondaire a imposé son style à l’ensemble
de l’Université, au détriment de la recherche :
« Des Facultés où il était
à sa place, l’enseignement oratoire devait gagner
les établissements scientifiques proprement dits. On
dut être amené à mesurer l’excellence
d’un cours au nombre de ses élèves. Tel
savant de premier ordre, dont le nom sera attaché dans
des siècles à des découvertes capitales,
se vit préférer l’agrégé,
formé par de longs exercices aux habiletés de
la parole » (Ernest Renan,
« L’instruction supérieure en France »,
Revue des Deux Mondes, 1er mai 1864, repris in Questions
contemporaines (1868), Œuvres complètes,
Calmann-Lévy, Tome 1, 1947, p. 79). Ces thèmes
vont se retrouver chez les meilleurs auteurs, du début
de la IIIème République à la fin du 20ème
siècle. C’est la même inspiration que l’on
trouve chez Durkheim, dans L’évolution pédagogique
en France (avec la critique du double héritage
de l’humanisme et des collèges), qu’il faut
rapprocher du rapport sur L’enseignement philosophique
et l’agrégation de philosophie, qui propose
une critique radicale de l’héritage de Cousin.
On la retrouvera, juste avant mai 1968, dans les articles
de Raymond Aron sur le baccalauréat, trop dur comme
diplôme de fin d’études et « sélection
insuffisante pour l’entrée à l’université »
et sur l’agrégation « qui ne garantit
pas la qualité de l’enseignement et qui ne forme
pas à la recherche » (Mémoires,
1983, p. 471) et un peu plus tard, chez Paul Ricoeur, qui
déplore le fait que cette tradition ait favorisé
une « philosophie d’agrégés »
au détriment d’une « philosophie de
docteurs ». Ce discours tout à la fois « républicain »
et élitiste a trouvé chez Pierre Bourdieu une
formulation « radicale ». La Reproduction
reprend explicitement les analyses de Renan sur l’héritage
jésuite (Pierre Bourdieu et Jean-Claude
Passeron, La reproduction, Ed. de Minuit, 1971, pp.
154, 171-172, 181), sur l’agrégation et
sur le style oratoire des Professeurs français, et
Homo academicus fera la synthèse de cette tradition,
en insistant notamment sur le poids des concours dans la culture
et dans l’activité des Professeurs d’Université
français.
D’un autre côté, il faut bien voir que ces
thèmes n’ont dû leur succès qu’au
fait que le secondaire français dans sa forme classique
(le baccalauréat, l’agrégation, la prééminence
des sections classiques etc.) s’est avéré
extrêmement résistant et a lui-même suscité
des défenseurs tout aussi ardents et éloquents
que ses détracteurs. La littérature favorable
au secondaire est sans doute plus hétérogène
que la littérature critique, et, pour autant qu’elle
ait une unité, celle-ci est sans doute plus corporative
que politique. Je crois néanmoins possible de distinguer
deux variantes ou deux types idéaux : le premier
est plus « littéraire », et penche
plutôt à droite (il est, en tout cas, proche
de ce que M. Antoine Compagnon appelle les « Antimodernes »),
le second est plus « philosophique »
et s’accompagne volontiers d’un éloge de
l’Ecole républicaine.
Du côté « littéraire »,
la défense du secondaire est souvent adossée
à la critique de la « nouvelle Sorbonne »,
celle de Lanson, de Lavisse, et de Durkheim, qui s‘efforcerait
d’introduire l’esprit de la « science
allemande » dans l’Université. L’expression
la plus complète de cette critique se trouve dans l’ouvrage
d’Agathon (Henri Massis et Alfred de Tarde), L’esprit
de la Nouvelle Sorbonne (Mercure de France, 1911), qui
a fait l’objet d’un compte rendu très réjouissant
d’Albert Thibaudet dans la Nouvelle Revue Française
(Nouvelle Revue Française,
1er mai 1911, in Albert Thibaudet, Réflexions
sur la politique, Robert Laffont, 2007, pp. 252-254).
Thibaudet ramène la querelle à « un
antagonisme nécessaire et intéressant entre
l’enseignement secondaire, demeuré humaniste,
et dont c’est le rôle - et l’enseignement
supérieur spécialisé » et,
pour finir, il montre bien que, dans la Sorbonne d’avant
1914, le secondaire n’a pas perdu sa puissance :
« Personne n’a-t-il appris [à Agathon]
que les diverses agrégations, c’est-à-dire
la principale épreuve préparée en Sorbonne,
sont des épreuves de culture générale ? »
(A. Thibaudet, op. cit. p. 253).
L’antagonisme entre le secondaire et le nouvel enseignement
supérieur s’exprime notamment par la rivalité
entre le Professeur de faculté et le professeur de
classes préparatoires – khâgne et hypokhâgne.
Chez les « littéraires », le type achevé
de l’agrégé professeur de classes préparatoires
pourrait être représenté par André
Bellessort, traducteur de Virgile, romancier à ses
heures, membre de l’Académie française
- et sympathisant de l’Action française. Chez
les philosophes, la rivalité entre les grands lycées
et la Sorbonne est pour ainsi dire interne au camp «
républicain » ou, si l’on préfère,
à la gauche rationaliste et, au sens large, « kantienne ».
On en trouvera un bel exemple dans les Mémoires
de Raymond Aron, lorsque celui-ci évoque la réaction
de Léon Brunschvicg devant son admiration pour l’enseignement
d’Alain : Brunschvicg se moque gentiment de l’attitude
des élèves d’Alain devant l’histoire
de la philosophie (qui retrouvent l’enseignement de leurs
maîtres chez tous les grands philosophes) et, surtout,
il se refuse à croire que Platon enseigne la philosophie
au lycée Henri IV ! Inversement, les philosophes
favorables à la tradition des lycées vont développer
un discours qui, tout en plaidant lui aussi pour les droits
de la culture générale contre une vue trop étroite
de la science, est assez différent de celui des littéraires.
On en trouve les linéaments chez Alain mais la meilleure
formulation se trouve probablement dans l’œuvre
du regretté Jacques Muglioni, dont on sait le rôle
éminent qu’il a eu comme doyen de l’Inspection
générale de philosophie : les philosophes
défendent l’enseignement secondaire mais ils subordonnent
la rhétorique à la philosophie, ils se refusent
à opposer les Lettres et les sciences, et ils intègrent
l’enseignement des Lycées dans un modèle
élargi de l’Ecole, qui se veut fidèle aux
Lumières et qui reconnaît pleinement la dignité
de l’enseignement primaire ou élémentaire.
Dans les débats du début du 20ème siècle,
il faut sans doute accorder une place particulière
à Charles Péguy, dont la lucidité visionnaire
doit sans doute quelque chose à sa position particulière.
Péguy est un philosophe devenu poète, à
la fois catholique et républicain qui défend
la tradition « secondaire » de la culture
générale contre la nouvelle Sorbonne, envers
qui il est presque aussi injuste qu’Agathon ou Pierre
Lasserre, mais il est aussi un ami des instituteurs, « hussards
noirs de la République ». C’est sans
doute pour cela qu’il a clairement identifié ce
qui était en jeu dans ces débats : faute
d’avoir su établir des rapports de justice avec
l’enseignement primaire, le secondaire risquait de périr
sous les coups d’une coalition de l’enseignement
primaire et de la nouvelle Université contre les Professeurs
de lycée.
Près d’un siècle après, il est peut-être
possible aujourd’hui de porter un jugement serein sur
ce conflit. Dans les limites de cet exposé, je me contenterai
de proposer quelques thèses à la discussion.
a/ Le conflit du secondaire et du supérieur n’était
lui-même possible que parce qu’ils étaient
intimement unis : comme Thibaudet l’avait bien vu
contre Agathon, mais aussi contre Péguy, la IIIe République
avait su à la fois développer un enseignement
universitaire moderne et préserver, dans la «
nouvelle Sorbonne », l’essentiel de l’héritage
humaniste et jésuite.
b/ Les lycées n’ont survécu que parce que
la culture secondaire a su évoluer et s’adapter
en s’ouvrant à des contenus plus modernes et,
surtout, parce que la culture secondaire pouvait être
acceptée par la majorité des élites françaises,
au-delà des clivages religieux et politiques. Le récit
de l’histoire de France donné par Malet et Isaac
est certes « républicain » mais
il n’est nullement hostile à l’ancienne France
et à l’héritage de la monarchie. Le conflit
religieux est laissé en dehors de la classe mais l’enseignement
de la littérature fait une large place aux traditions
rivales des « deux Frances ». L’enseignement
de la philosophie est potentiellement moderne mais il est
anti-dogmatique pour ce qu’il a de plus éloigné
de la tradition (Kant) et, lorsqu’il est dogmatique,
il est favorable au passé catholique (Comte).
c/ Comme l’avait finalement reconnu Durkheim, le lien
étroit entre l’enseignement secondaire et l’enseignement
supérieur pouvait avoir des effets heureux inconnus
en Allemagne du fait de la séparation absolue entre
les deux ordres : « Notre système a l’avantage
d’entretenir dans l’enseignement public un double
courant : l’un qui va de la tête aux extrémités
et l’autre qui va des extrémités à
la tête. Le professeur de lycée est relié
à l’Université par le souvenir d’un
passé qui va chaque jour en s’effaçant
mais par une légitime espérance. Il en résulte
sinon plus de vie, du moins une activité répandue
sur une plus grande surface » (« La
philosophie dans les Universités allemandes »,
Revue de l’enseignement philosophique, n°
13, in Textes, n° 3, Fonctions sociales et institutions,
Paris, Ed. de Minuit, 1975, p. 445). Or, cette relation
était évidemment liée à la puissance
du secondaire et au poids d’une institution comme l’agrégation :
en retournant une formule de Bossuet, on pourrait dire que
Durkheim se réjouissait d’effets dont il déplorait
les causes.
L’enseignement supérieur français présentait
des faiblesses évidentes, notamment pour tout ce qui
concerne la « recherche » mais il n’est nullement
certain que l’importance de l’enseignement secondaire
ait été la principale origine de ces défauts.
Il me paraît en revanche difficile de contester que
les lycées ont joué un certain rôle, qui
n’a pas toujours été négatif, dans
la culture française : ils ont longtemps secondé
la passion nationale pour la littérature et ils ont
maintenu, au-delà de l’inévitable spécialisation,
une certaine tradition de culture générale chez
les universitaires, tout en contribuant honorablement, dans
la deuxième moitié du 20ème siècle,
à l’élévation de la culture scientifique
des élites.
L’avenir d’une exception.
A première vue, on pourrait penser que le monde académique
d’aujourd’hui n’a plus grand-chose de commun
avec celui de 1900. La logique des réformes de l’enseignement
accomplies depuis la Libération (et même un peu
avant) a peu à peu conduit à démanteler
bien des éléments qui semblaient consubstantiels
au vieux système français. Le latin a perdu
sa prééminence au profit des mathématiques,
l’enseignement de la littérature française
elle-même n’a plus aujourd’hui grande importance,
et c’est du reste un des domaines où le déclin
de la culture secondaire – laminée à la
fois par la science linguistique et par la pédagogie
– est particulièrement clair. Après avoir
perdu leurs classes élémentaires sous Edouard
Herriot, les lycées ont été amputés
de leurs classes de collèges avant de s’intégrer
eux-mêmes dans un système massifié qui
ne ressemble plus guère au lycée Condorcet de
l’époque de Marcel Proust. Inversement, du côté
des Universités, règne une sorte de conscience
de classe qui fait que de moins en moins d’universitaires
accepteraient de considérer les « enseignants »
du secondaire comme des collègues : le professeur
d’Université, devenu « enseignant-chercheur
», ne se voit plus comme un « teacher »,
mais d’abord comme un chercheur d’autant plus sérieux
qu’il est plus spécialisé. Il serait pourtant
hâtif de prétendre que l’enseignement d’aujourd’hui
ne doit plus rien au système de la IIIe République
et à l’ancienne puissance de l’Empire du
Milieu. Il lui doit d’abord, pour le meilleur et pour
le pire, le maintien du baccalauréat ; les professeurs
du secondaire tiennent cet examen pour un utile moyen de pression
sur leurs élèves mais il est également
devenu, en restant le « premier grade universitaire »
dans les conditions d’un enseignement de masse, un des
premiers obstacles à la nécessaire différenciation
des formations universitaires, et une des principales raisons
de l’affaiblissement continu des universités par
rapport aux écoles, grandes ou petites, où l’on
entre par concours. Mais il faut aussi, si l’on veut
comprendre le rôle que joue le « secondaire »
dans le nouveau « supérieur »,
considérer que celui-ci comprend toutes les formations
post-baccalauréats (Ecoles, IEP, classes préparatoires,
classes de techniciens supérieures), qui font très
largement appel aux agrégés, dans le cadre d’un
système où les « prépa »
(scientifiques et littéraires ») jouent un rôle
largement aussi important qu’autrefois, et où
les différentes Ecoles Normales Supérieures
occupent toujours une position centrale. Les Universités
elles-mêmes font d’ailleurs de plus en plus souvent
appel aux agrégés (et même aux certifiés...)
pour des raisons qui ne sont sans doute pas seulement économiques.
C’est d’ailleurs pour cela que l’on entend
encore, contre l’agrégation et les classes préparatoires,
les mêmes griefs dont nous avons retracé tout
à l’heure la genèse et l’histoire,
dans le cadre d’un discours à peu près
inchangé où les Universités américaines
tiennent aujourd’hui la place qu’occupait autrefois
le modèle humboldtien. Est-ce à dire que rien
n’a changé, et qu’il faut à nouveau
tout remettre en chantier en commençant par détruire
ce qui reste du secondaire ? Il me semble qu’un
regard plus serein et mieux informé sur la réalité
des modèles étrangers devrait plutôt conduire
à considérer avec une plus grande bienveillance
l’héritage de l’enseignement secondaire français.
Si on s’en tient au système universitaire des
Etats-Unis, par exemple, on peut considérer que les
« Collèges » qui s’interposent entre
la High School et l’Université proprement
dite ne sont rien d’autre que la forme moderne des Facultés
des arts libéraux, dont les fonctions sont, de fait,
celles d’un enseignement secondaire différé,
et dont les enseignants sont très comparables aux couches
supérieures du « secondaire » français
». Loin d’être une malédiction, la
survie de l’ « Empire du milieu » par delà
ses métamorphoses est peut-être une chance dont
il faut se réjouir.
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